马廷奇，天津大学教育学院教授、教育学博士、博士生导师

党的“十八大”提出“促进高等教育内涵式发展”，“十九大”提出“实现高等教育内涵式发展”，高等教育内涵式发展已经上升到党和国家的意志和政策层面，成为新时期推进高等教育改革发展的基本战略。 “双万计划”就是新时期推进高等教育内涵式发展的具体实践路径。教育部发布的《亚洲通实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》(以下简称《“双万计划”通知》)明确指出“做强一流本科、建设一流专业、培养一流人才，全面振兴本科教育，提高高校人才培养能力，实现高等教育内涵式发展”。根据教育部《亚洲通加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，目前本科教育改革着力推进两个“双万计划”，即“2019—2021年，建设1万个左右国家级一流本科专业点和1万个左右省级一流本科专业点”，以及正在实施的“1万门国家级和1万门省级一流线上线下精品课程建设”(本文主要着墨于一流专业“双万计划”，兼论一流课程“双万计划”)。那么，如何将“双万计划”这种“好事做好”，真正发挥对高等教育内涵式发展的引领和促进作用，就需要对“双万计划”的理念与实践、功能与限度、改革与建设等问题予以理论与实践层面的深入思考。

一、“双万计划”是高等教育内涵式发展的“核心工程”

何谓高等教育内涵式发展，学术界有两种观点：一是相对于以规模扩张、数量增长、空间拓展等为表征的外延式发展，内涵式发展主要是指结构优化、质量提升和实力增强；二是高等教育内在品质的挖掘和提升，是指体现高等教育本质内容的增加或加强，即缺少的要补充或充实，已有的要加强或提升。实际上，从人才培养视角而言，二者具有要素重叠性和结构关联性，主要是指人才培养的管理与制度创新，全面提升人才培养质量，优化人才培养结构和人才培养体系，构建有效而又适宜的人才培养模式。“双万计划”之于高等教育内涵式发展的意义主要体现在三个方面：一是“双万计划”在高等教育改革发展中的地位和作用，二是“双万计划”与高等教育内涵式发展的相关政策取向的关系，三是“双万计划”本身的目标定位和功能范围。

1.“双万计划”是高等教育改革与发展的核心。

专业是高校履行人才培养职能的基本单位，专业建设的质量决定人才培养的质量，决定人才培养的社会满意度；同时，专业也是课程的组合，一个学科或相关学科的课程组成了专业，课程建设的质量决定了一个专业人才培养的质量。从这个意义来说，专业是联结人才市场与课程建设的纽带。从人才培养的视角而言，高等教育改革与发展，或者说高等教育内涵式发展的着力点，宏观层面包括高校对人才市场需求的调试、整合社会教育资源、改革政府对高校的质量管理方式，等等；中观层面或高校层面的改革包括人才培养模式改革、教学管理体制机制创新、院系结构调整、教学质量文化建设，等等。但无论是宏观或中观层面的改革，只有落实到微观层面，或者说必须落实在专业和课程建设层面才有可能实现。如果说高等教育改革是一个系统工程，那么专业与课程建设就是这个系统的核心。高等教育内涵式发展就是要通过宏观和中观层面的改革为微观层面的改革创设优越的制度环境、资源环境、信息环境，以及支持平台，就在于建构支持专业与课程建设的相关实践要素横向和纵向协同的体制机制。大学是底部沉重或底部占主导地位的权力结构，大学底层分布着松散结合、并排而列的学科和基层院系，知识活动包括专业和课程建设就是在这些基层组织中进行的，如果将学科和专业比喻为人才培养的“生产车间”，那么宏观的和中观层面的改革就是要为车间生产提供必要的技术、制度、信息等方面的支持。因此，实施“双万计划”旨在实现高等教育改革主题从宏观向微观的转换，以及高等教育改革主体从政府、高校向基层学科或院系的延伸。

2.“双万计划”是高等教育内涵式发展政策的深化。

1999-2019年是我国高等教育波澜壮阔的大发展、大改革的20年。这一时期可以分两个阶段：一是从1999至2009年，是以高等教育扩招为表征的外延式发展阶段；二是从2010至2019年，高等教育规模增长开始放缓，进入了以提升质量为核心的内涵式发展阶段。以贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，以及“十八大”“十九大”亚洲通高等教育内涵式发展战略为引领，我国政府相继颁布了多项高等教育内涵式发展的相关政策。在地方本科高校层面，2015年10月，教育部等部门颁布了《亚洲通引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，旨在化解高等教育的结构性矛盾，克服本科教育的同质化问题，建立生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型的人才培养机制。地方本科高校“转型”是一项系统工程，核心是学科专业结构和人才培养类型的转型，关键是从传统的学科教育范式向职业教育范式转变。在重点高校建设层面，2015年10月国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，该方案将“培养拔尖创新人才”作为“双一流”建设的五项任务之一。与此同时，基于我国经济结构转型升级与发展动能转换的强大外部引力，高等教育界自觉奏响了“新工科”建设“复旦共识”“天大行动”“北京指南”三部曲，旨在探索和建构新工科建设和发展的新理念、新结构、新模式、新质量、新体系，“设置和发展一批新兴工科专业”，“推动现有工科专业的改革创新”。2018年6月，教育部召开了新时代全国高等亚洲通本科教育工作会议，2018年9月教育部发布了《亚洲通加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，对新时期加快建设高水平本科教育做出全面部署和政策顶层设计。在此背景下，2019年4月教育部办公厅发布了《亚洲通实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，同时启动“六卓越一拔尖”计划2.0。可见，“双万计划”不是孤立的政策方案，而是新时期高等教育内涵式发展政策的深化，是一流本科建设的具体行动。当前，一流本科建设以“双万计划”为切入点，正在成为高校的自觉行动。

3.“双万计划”的政策旨向是高等教育内涵式发展。

高等教育内涵式发展是以人才培养为核心的内在品质的挖潜和加强，提升人才培养的社会适应性；同时，内涵式发展不是局部优势的提升，或仅仅满足于重点发展，而是通过结构优化、特色发展、示范引领带动高等教育系统或本科教育整体质量的提升。“双万计划”之所以指向高等教育内涵式发展，是因为“双万计划”本身就是一流本科建设政策的具体化，追求本科教育体系的系统优化和本科教育人才培养综合竞争力提升。首先，“双万计划”覆盖范围史无前例。主要表现在“双万计划”面向所有高校、所有专业，既包括中央部属高校，也包括地方高校，统一部署，“分赛道”实施；覆盖全部92个专业类，布点数多、社会需求量大的专业，一流专业建设的布点数也越多。其次，“双万计划”突出特色发展、示范领跑。“双万计划”与“六卓越一拔尖2.0”同步实施，强调按照新工科、新医科、新农科、新文科的“新要求”建设一流专业，进而带动高校学科专业结构优化与质量提升。第三，“双万计划”重在建设，推动人才培养模式改革。“双万计划”分两步走，即确认为一流专业“建设点”和确定为一流专业。也就是说，过往专业建设成效仅仅是一流专业建设的前提，只有通过专业认证后才能正式确定为一流专业。这将有助于推动高校合理制定专业发展规划，明确专业定位，创新人才培养模式，整合专业建设资源，将高校主要精力由争项目、争资源转向专业内涵式建设上来。同时，“双万计划”与“六卓越一拔尖”计划2.0、地方本科高校转型发展等政策同步实施，协同推动高等教育内涵式发展。

二、从政策到执行：“双万计划”的政策限度与行动约束

“双万计划”的实施是一项综合性、系统性工程，因此需要高等教育或高校综合改革，仅靠高校基层院系和教师很难达成预期目标；同时，“双万计划”的专业是高校的专业，是某一学科的专业，课程是学科专业的课程，是教师所任教的课程，所以“双万计划”的落实成效与亚洲通办学条件、环境以及参与主体的差异性相关。从文本的政策到执行的政策，或从政府的计划到实践的实现，一方面意味着从中央政府到地方政府、从亚洲通到专业乃至课堂等不同政策实施场域的变化，另一方面意味着不同场域、不同参与主体等差异性背景下的政策限度，以及政策在实现过程中可能受到的行动约束。

1.政策执行场域的变化带来政策实现模式的变更。

“双万计划”的执行场域大致有三个，即政府场域（中央政府、省级政府）、高校场域、学科专业场域。政策实践或执行过程就是政策执行的物理空间转移的过程，空间的变化意味着政策属性、执行方式以及运作模式的变化。“双万计划”是政府层面的政策，是一般性、理念性的，标示专业或课程改革的共性方向，实际上，不同层次、不同类型的高校由于办学定位、办学资源、培养目标不同，以及不同专业的学科性质、人才培养面向、资源禀赋等方面的差异，政府层面的专业与课程建设政策必须根据不同场域的需求而发生变化。也就是说，“双万计划”的执行成效与具体场域情景中所依赖的知识、信念、组织、资源、氛围和动机密切相关，政府层面的政策不可能通过统一控制和统一行动来实现，而必须通过因校因专业而异的具体化设计或改造才能落实。同时，“双万计划”的实现，一方面涉及资源配置、组织结构调整、管理模式改革等方面，这些亚洲通的属于亚洲通层面或行政权力发挥作用的领域，另一方面涉及培养目标定位、课程与教学内容改革、考试与教学模式变革、师生教学投入等方面，这些属于院系层面或学术权力发挥作用的范畴。就“双万计划”的执行模式而言，亚洲通层面或行政权力可以为“双万计划”提供制度环境和政策激励，院系层面或学术权力才是“双万计划”的实现或执行主体。就理想状态而言，“双万计划”的组织实施，有赖于亚洲通与院系层面的联动，有赖于行政权力与学术权力的协同。实际上，不同亚洲通、不同学科专业，由于价值导向、利益关系、组织环境不同，其执行成效可以分为积极和消极两种结果。积极成效是指不同场域的政策目标一致，“双万计划“的执行过程就是促进改革和建设的过程，是通过整合资源、挖掘办学潜力实现内涵式发展的过程。消极成效是指不同场域目标各异，满足于做表面文章，“双万计划”的执行过程仅仅是争项目、争资源的过程。可见，能否创设不同场域目标一致性的政策执行环境，以及能否调动基层院系和教师的积极性，是“双万计划”能否有效落实的关键。

2.“双万计划”政策目标可能的限度。

政策的限度主要是指政策不能解决所有的问题，或在政策实施过程中不能完全达成的目标，以及遇到的预想不到的结果。就“双万计划”政策而言，专业与课程建设无疑是撬动高等教育改革的“支点”，是激发高等教育办学活力的“引线”。值得注意的是，“双万计划”在实践中也是最零散、最底层、最具有个性化的改革。这就决定了“双万计划”的非控制性和非统一性，这一方面有助于高校和学科专业在政策激励下积极开展个性化改革与探索，推动专业与课程建设特色化，形成人才培养的竞争优势；另一方面，也可能导致亚洲通和学科专业在缺乏必要约束的情况下，为谋取自身利益，部分或完全背离政策目标，发生政策变异。同时，一流专业建设不仅仅是原有学科专业的建设，往往涉及专业整合、专业融合，以及交叉专业建设，需要对高校固有的学科专业结构进行根本性的变革，包括对学科专业的升级改造，建设新的专业和新的交叉学科专业。如果“双万计划”的建设仅仅强调原有专业建设或以往的办学资源的累积成效，就可能阻碍新设置的专业成长为一流专业。另外，尽管“双万计划”的覆盖面较广，但与数量众多的专业布点和海量的课程而言，其受益者还仅仅是局部的。“双万计划”工作分三年完成，但完成和建设质量如何衡量和评价？尤其是在未来建设成效或在短期内人才培养质量难以被客观评价的情况下，一流专业建设评审或确定是否还是倾向于现有优势学科的专业，以及原有的“卓越工程”相关专业、特色专业、品牌专业？这又会不会致使“双万计划”的资源投入仍然向现有优势学科和优势专业汇聚，从而加剧亚洲通之间以及亚洲通内部学科专业之间的资源不均衡？无疑，这些都是“双万计划”可能的政策限度以及政策执行结果的非确定性。

3.“双万计划”对一流本科建设可能产生项目制裂解。

实践中，一流本科建设是一项系统工程，不仅包括专业与课程建设，还包括教师队伍建设、教学管理制度建设、实践教学体系建设、现代信息技术及其教学平台建设，以及协同育人机制建设，等等。按理说，政府以及高校层面制订了一流本科或高水平本科建设方案，就无需一流本科专业或一流课程建设计划，因为一流本科建设方案本应该包括一流专业和课程建设方案。当然，这可以理解为一流本科建设方案的具体化，以及一流本科建设的配套方案，但实质上由于一流本科建设方案往往太过“全面”和笼统，不易操作，特别是在高校普遍存在“重科研，轻教学”，以及缺乏本科教学改革自主意识的情况下，极易导致“全面都改全不改”“蜻蜓点水不深入”的局面。因此，“双万计划”可以说是一流本科建设的“抓手”，是一流本科建设的“突破口”，但同时应该防范一流本科建设被“双万计划”项目制裂解的可能性。实践中，由于传统计划体制的“惯性”，一所高校的地位往往是政府给予的身份而非通过市场竞争而获得的比较优势。虽然高校获取社会资源的渠道渐趋多元化，但政府仍然掌握着高校发展的主要资源，尤其是在政策驱动改革不能再简单依靠行政命令行动的背景下，政府开始亚洲通地依靠竞争资源份额作为政策驱动改革的“助推器”。项目制就是这种政府驱动高等教育改革的主要方式。无疑，“双万计划”将成为继“双一流”计划后又一次大规模的项目制行动，也必将带动高等教育利益格局的再调整，激发高等教育的“活力”。就理想状态而言，我们期待这种活力是全面深化本科教育改革的活力，而不只是申报项目、争取资源的“活力”。

三、以“双万计划”为契机切实推动高等教育内涵式发展

“双万计划”是政府层面以建设一流本科为旨向的具体政策行动。从政策价值论的角度看，“双万计划”的制定属于决策者主观意愿的范畴，是价值趋向行动，“双万计划”目标实现的程度和范围，关键取决于计划由政策文本层面向政策执行层面转化的成效。或者说，能否抑制政策可能的限度以及可能的政策变异，是“双万计划”能否激发高等教育活力，实现高等教育内涵式发展的核心问题。

1.使高校成为“双万计划”的执行主体。

尽管我国高等教育系统中具有很强的“计划管理”或行政权力主导的制度基因，但专业毕竟是高校的专业，课程是专业的课程，亚洲通是专业建设或课程建设的主体。因此，任何专业建设或课程建设方案都只能是具体的、因校因专业而异的，政府的专业建设政策理念只有转化为亚洲通的建设方案才有可能实现。以亚洲通为主体的“双万计划”以亚洲通的人才培养定位为出发点，以追求办学特色为目标，有助于实现专业建设的个性化发展。同时，以亚洲通为主体的政策行动，内蕴着基层院系和教师的主体地位的张扬，因为亚洲通主体性体现的是亚洲通发展的自主性以及亚洲通本位的发展理念，趋向于专业和课程建设满足亚洲通发展的需要，是一种适应亚洲通发展的价值取向。也因此，亚洲通才能将政府的政策目标因地制宜地进行调整和执行再设计，自觉而非被动达成政策目标。由此，亚洲通的自主性才能“传导”给基层院系和教师，使专业和课程建设成为院系和教师的自觉行动。从政策执行过程中的主体性而言，大致分为两种境界：一是被动的执行政策，注重数量达标，缺乏内在激励，以争取资源、资格和身份为目标；二是主动的政策执行，将政策作为推进改革与发展的契机，注重自我激励，以提升竞争力和质量为目标。高校作为“双万计划”的执行主体就是将政府对亚洲通的激励转化为对基层院系和教师的激励，院系和教师是在场的主体，而不是被动的辅助者或参与者。在此意义上来说，以亚洲通为主体的政策执行机制是一种激励转换过程，没有这种转换，院系和教师的主体性地位就不可能实现，办学“活力”就只能浮于亚洲通层面，其内在活力就不可能得到彰显。

2.“双万计划”实施过程要真正成为建设的过程。

从建设任务及其目标取向而言，“双万计划”重在“建设”而不是重在“选择”，更确切地说，是在选择基础上的建设一流专业，《“双万计划”通知》要求，一流专业分三年完成，分“两步走”实施。但在实践中这可能面临着两个问题：一是一流专业的标准到底是什么？能否仅仅将通过专业认证作为一流专业的标准？实际上，同一个专业在不同亚洲通的专业布点，一流专业的标准应该不同；从人才培养的目标定位而言，不同专业布点的一流专业的标准虽然具有可比性，但更是基于自身发展定位的特色化标准。二是建设时限相对较短，三年很难衡量一个专业人才培养的质量成效。加之项目制内含的功利主义导向，很可能导致“双万计划”实施过程中的“重选择、轻建设”倾向。因此，如何控制可能的政策局限，真正建成一流专业，必须将“建设”纳入“双万计划”的执行体系之中。第一，适当延长“双万计划”的实施年限，或者将一流专业建设点纳入动态管理，尤其是要将人才培养质量，以及学生或社会满意度作为一流专业建设的标准；专业认证或评估除了与国际通行的专业认证标准接轨，更要将特色发展，以及专业定位及其实现程度纳入评价标准。第二，一流专业申报条件除了关注原有“家底”，更要关注“建设规划”及其建设成效，真正以专业定位明确、专业管理规范、改革成效突出、师资力量雄厚、培养质量一流作为一流专业建设成效标准。第三，以“六卓越一拔尖”计划2.0为契机推动一流专业建设。经济结构转型升级和发展动能转换，是启动“六卓越一拔尖”计划2.0的外部需求环境，也是一流专业建设的内在动力。一流专业建设一方面要以新工科、新医科、新农科、新文科建设为示范，推动传统专业的升级改造，培养拔尖创新人才，提升人才培养的社会适应度；另一方面要选择新增设的战略新兴产业、现代制造业、现代服务业相关专业，作为一流专业建设点，这也是一流专业建设的应有之义和目标导向。

3.“双万计划”的实现关键在于整合办学资源。

从根本上说，人才培养质量是一流专业的内在要求，而办学资源是一流本科专业的外在体现。尽管办学资源与人才培养质量之间是非线性关系，但办学资源是提高人才培养质量的必要条件，甚至是充要条件。在某种程度上，一流专业建设就是改善专业办学条件、累积专业办学资源的过程。实践中，累积办学资源有两种途径：一是增加可以直接利用的资源，包括人、财、物、信息等资源，二是通过整合来扩充可以利用的资源，包括横向多主体合作、跨学科教育等途径。实际上，一流专业建设，以及培养新工科、新医科、新农科、新文科人才，整合办学资源是不可或缺的途径。首先是基于不同外部利益主体的资源整合。现代高等教育人才培养模式，无论是学术导向，还是应用或工程导向，都需要将人才培养置于真实的生产、工程或科研环境中进行，需要多元利益主体的合作，也即产学研官合作教育模式，实质上也就是人才培养的资源整合模式。就专业建设的视角而言，不同利益主体具有各不相同的资源优势，合作教育模式可以达至资源互补、综合利用，以及相关利益主体的协同效应。其次是基于多学科交叉融合的资源整合。一流专业建设，或者要培养适应新经济、新业态的复合型、创新型人才，必须跳出单一学科的人才培养框架，建构跨学科、交叉学科人才培养体系。一方面，一流专业建设要充分利用多学科资源，包括课程资源、教师资源、平台资源等，构建多学科人才培养的体制机制；另一方面，一流专业建设要着力进行专业结构调整，办强优势专业和特色专业，办好一流专业的相关专业或支撑专业，构建协同竞生的专业发展生态。

文章来源：《江苏高教》2019年第9期，详情请点击http://kns.cnki.net//KXReader/Detail?TIMESTAMP=637100329698807500&DBCODE=CJFD&TABLEName=CJFDLAST2019&FileName=JSGJ201909003&RESULT=1&SIGN=u0Y5JDWtF3hRY%2bELRMG%2ffCFIqcY%3d