一、高等教育：“高质量发展”成为新目标和主旋律

“高质量发展”取代“高速度增长”，业已成为新时代我国经济和社会发展的主旋律。2017年10月27日，习近平总书记在党的十九大报告中郑重提出：“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。”为了深刻理解新时代的发展新理念，实现中华民族伟大复兴，他又进一步强调：“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期。”这一历史性的表述，明确了我国新时期经济社会发展的主攻方向和首要目标，那就是“高质量发展”。这是中央审时度势，根据国内外发展环境和条件出现的新变化而作出的一个重大决策。

时隔三年，2020年7月30日召开的中共中央政治局会议全面分析了国际国内发展大势，明确指出：“我国已进入高质量发展阶段。”人们不难发现，三年之间，“转向”一词被“进入”所取代，“高质量发展”的定语，也从“我国经济”这一领域变成了“我国”这一整体称谓。用词表述细微变化背后，有着哪些深刻的变化和深远的考量？这是值得我们探究和思考的。

从高速增长阶段转向高质量发展阶段，再到进入高质量发展阶段，在中国经济的发展进程中，是一个具有划时代意义的事件。深刻认识“我国已进入高质量发展阶段”的丰富内涵，对于走好走稳经济高质量发展之路，乘势而上开启全面建设社会主义现代化国家新征程，意义极其重大。而从经济领域的“高质量发展”外溢并涵盖整个国家现代化发展，更是一个非同一般的飞跃。

在起草“十四五”规划和2035年远景目标建议的过程中，习近平总书记明确提出，“高质量发展不能只是一句口号，更不是局限于经济领域”；在党的十九届五中全会上，他又进一步指出，“经济、社会、文化、生态等各领域都要体现高质量发展的要求”。2021年3月7日下午，在参加十三届全国人大四次会议青海代表团审议时，围绕“高质量发展”，习近平再一次做出了简洁而明晰的阐释。他强调，高质量发展是“十四五”乃至更长时期我国经济社会发展的主题，关系我国社会主义现代化建设全局。高质量发展不只是一个经济要求，而是对经济社会发展方方面面的总要求；不是只对经济发达地区的要求，而是所有地区发展都必须贯彻的要求；不是一时一事的要求，而是必须长期坚持的要求。

“转向”业已成为“进入”，“高质量发展”也不仅仅限于一个经济领域，而是对经济社会发展方方面面的总要求；不只是对某些发达地区的要求，而是对东西南北中所有地区长期发展的要求！这就意味着，“高质量发展”成为新时代我国经济、社会、文化、生态诸领域各方面发展的总目标和主旋律。素来开风气之先的高等教育研究界理所当然接过了这个新的概念，“高质量发展”也就迅速成为高等教育领域几乎所有工作部署、政策推进、学术研讨会议的主题词、关键词，成为众多研究论文、学术期刊风靡一时的“热词”“高频词”。

高等教育是社会发展的一个重要活动领域、重要组成方面。国家经济社会现代化进程中总体目标的确定、战略布局的明确、改革重点的选择与推进节奏的变换，以及相关政策的出台，理所当然会影响到高等教育改革与发展的格局、部署、时间表和路线图，因此，迅速地接受并研讨当代中国高等教育的“高质量发展”，深入理解其准确内涵与深刻价值、深远意义，进而破题、解析，提出落地、生根的应对方案，瞄准关键性问题，找到牵动性抓手，理所当然地成为当代中国高等教育理论研究和实践探讨的重心所在、焦点所在和主攻方向。

问题是我们是否真正理解了高等教育“高质量发展”的内涵、价值和意义，是否从高等教育发展的两个方面——既作为一个“因变量”，同时又作为一个“自变量”——真正明晰了“高质量发展”的必然性和可能性。我们不能仅仅满足于在文件、文章中连篇累牍地强调“高质量发展”，或者异口同声地高喊“高质量发展”的口号，更不应陶醉于高教研究“热脉冲现象”的再现。

20世纪90年代，南京大学高教研究所的几位同仁就注意到高教研究界普遍存在的“热脉冲现象”，曾经用“伍之侃”笔名写文章评析了这种现象。借助“热脉冲”这样一个物理学科领域的名词，来分析“高教研究领域热点的定期产生和频繁转移”。不同的时期会有不同的热点（焦点、难点）问题，高等教育研究主题的应时而异、应时而变，本来无可厚非；但如果都是如此一窝蜂地一拥而上，连篇累牍地集中在若干“热词”“高频词”，过两三年又转换一个“热点话题”，其利弊得失，就值得推敲思量了。如20世纪八九十年代的“拨乱反正”“纲举目张”“开放搞活”“综合改革”“治理整顿”“两个中心”“第三职能”“教育本质问题”“高教运行机制变革”等等；进入新世纪的“高等教育大众化”“大学去行政化”“建设重中之重”“世界一流大学建设”；近年来的“立德树人”“课程思政”“现代大学治理”“双循环”“供给侧改革”“一带一路”，甚至“人类命运共同体”等等。

一段时间内就某一理论或实践中提出的问题进行集中的研究和争鸣，有利于认识的深入和思路的拓宽，也有助于高教事业的改革与发展。但这种“热脉冲现象”也有其负面的影响：一是表面的轰轰烈烈往往干扰或替代了冷静而深入的思考，甚至导致在一知半解情况下的众口一词、人云亦云；二是“当某一热门话题吸引了教育界、学术界乃至社会舆论的几乎所有注意力之时，对其他问题的研究和对其他弊端的揭示也可能被忽视或淡化”。如果年复一年，不断地重复、再现这种“热脉冲现象”，而不是深入实际、扎根研究，就难免给人以“黑瞎子掰棒子”之嫌。研究未能深入，未能真正引导、影响发展与变革实践，仅仅开花却难以结果，那高教研究的理论意义和应用价值如何体现，如何彰显？

为了不让高等教育的“高质量发展”成为高教研究的新一轮“热脉冲现象”，我们需要改弦更张，在“全局在胸”和“落子皆活”两方面下工夫、做文章。首先是“胸有全局”，真正界定、探析新时代高等教育“高质量发展”理念的精髓所在、关键所在；其次是找到“落一子而满盘皆活”的关键抓手、关键举措。我认为，质量理念的更新和思想解放，以及大学共同体的重构与拓展，应当成为我国高等教育真正实现“高质量发展”的两个主要抓手。

二、理念转换与思想解放：高等教育“高质量发展”“高”在何处

高质量发展是应对国际环境不稳定性和不确定性的根本出路。应对各种不稳定性不确定性，克服困难、化解挑战、对冲压力，关键要善于在危机中育新机、于变局中开新局，发挥好多方面优势和条件，做好自己的事。那么，什么是“好”呢？“好”就是必须做正确的事和正确地做事，“好”就是高质量发展，就是能够更好满足人民日益增长的美好生活需要。

经济领域的高质量发展，就是要发挥好我国经济和社会发展多方面的优势，如经济潜力足、韧性强、回旋空间大、政策工具多；如我国拥有包括4亿多中等收入群体在内的14亿人口所形成的规模庞大、供求多元、创新活跃、拉动力强的内需市场。从2019年起，我国人均国内生产总值就超过了1万美元，国际经验表明，这就进入了消费结构变革和升级最快的时期。同时，我国具有全球最完整、规模最大的工业体系，拥有强大的生产能力、完善的配套能力，拥有1亿多市场主体和1.7亿多受过高等教育或拥有各类专业技能的人才，加之需求多元和广阔市场空间有利于新技术快速大规模应用和迭代升级，经济更具活力。

党的十九大之后，“高质量发展”也就顺理成章地成为我国高等教育发展的新使命和新目标。高等教育供给侧改革的目标，就是主动适应人民群众对接受更好质量、更高水平的高等教育的需求，主动适应经济和社会发展对多样化高层次人才需求的变化，为新技术快速、大规模应用和迭代升级提供人才支撑和智力支援。

但是，仅仅从供给侧改革的角度来理解新时代高等教育的“高质量发展”，仍然是不够的。德国教育哲学家雅斯贝尔斯在论及“社会历史性转变中的教育”时曾指出，“当社会发生根本变革时,教育也要随之而变；而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问”。承认顺应社会发展与变革的必要性,同时又通过“对教育本质问题的追问”寻求大学自身转型发展与变革的特殊性,就可能既避免了墨守成规而落伍、被动，也避免了因“盲目求变”而产生的困惑与迷乱。新时代高等教育如何实现“高质量发展”？普及化阶段的高等教育人才培养与“精英化”“大众化”阶段高等教育有何本质的差异？“高质量发展”的理念如何落到实处？如何落地生根并开花结果？如何切入要害、打通瓶颈，取得“全盘皆活”的效果？这一系列根本问题不解决，人们的困惑与担忧如不澄清，共识如不形成，则对高等教育高质量发展的内涵解读和特质理解也就难免失之于被动、肤浅和模糊！

（一）对“高质量发展”的第一层理解：“质量提升”取代“数量增长”成为首要目标

其实，进入高等教育大众化阶段之后，尽管规模的扩大和数量的增长明显占了上风，但防止质量滑坡一直是人们关注的问题。联合国教科文组织1995年提出了“针对性、质量、国际化”的“高等教育改革指导方针”。“质量”不仅是“三分天下有其一”，而且“针对性”与“国际化”也都与人才培养的质量改进与提升紧密相关。当西方主要发达国家高等教育发展迈过大众化阶段的门槛之时，人们认为高等教育也已经进入了诺贝尔奖得主彭齐亚斯所说的“以质量取胜的时代”。诸多国际教育文献强调“社会要求加强高校的问责制”，如由埃德加·富尔领衔的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》早在20世纪70年代初就提出：如果高等教育质量不能得到社会的基本认可，高校“所授予的资格和技术不能满足社会的要求时”，社会将“拒绝制度化教育所产生的成果”。这就提醒我们，社会对当代制度化教育所产生的成果已经有相对严格的评判与选择：它可能会拒绝那些质量不过关的毕业生，因此对于高等教育人才培养的质量问题决不能掉以轻心。

作为一个后发展国家，因为多方面的因素制约，我国高等教育的大众化进程起步就比西方发达国家迟了三十年之久。因此，当我们在90年代后期明确将加快高等教育大众化进程作为国家发展目标时，鉴于发达国家加快发展同时曾经先后出现“质量滑坡”的教训，一直将质量问题作为一个重要的关注点。1998年，时任教育部长陈至立在第一次全国普通高等亚洲通教学工作会议上就特别提出“高等教育的质量”问题，指出要尽快解决严重影响教育质量的“四个投入不足”，即“部分领导精力投入不足”“部分教师精力投入不足”“部分学生学习精力投入不足”和“资金投入不足”。在我国高等教育实现了历史性的大跨越、进入大众化初级阶段以后，教育部适时将工作重心从规模的扩张转向内涵的发展和质量的提高，果断地实施“高等教育质量工程”。

2001年印发《亚洲通加强高等亚洲通本科教学工作提高教学质量的若干意见》，就加强教学工作提出了12条针对性很强的要求。2003年，教育部启动了“高等亚洲通教学质量与教学改革工程”，部署教学模式、课程体系和教学方法的改革，开展“教学名师奖”的表彰，建设“国家精品课程”。2004年召开了第二次全国普通高校本科教学工作会议，时任教育部长周济指出：要着力解决客观存在的三个问题，即“教学投入严重不足、教学管理相当薄弱、教学改革亟待深入”。会后印发了《亚洲通进一步加强高等亚洲通本科教学工作的若干意见》，强调“质量是高等亚洲通生命线，在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置”。2007年初教育部、财政部联合下发了《亚洲通实施高等亚洲通本科教学质量与教学改革工程的意见》，中央财政投入25亿，实施高等教育“质量工程”，按照“分类指导、鼓励特色、重在改革”的原则，在专业、课程、教材、教学与人才培养模式、教学评估等六个方面进行改革与建设，引导高等亚洲通的本科教学方向，带动教学的全方位改革和创新，形成重视教学、重视质量的良好环境和管理机制。

回顾20世纪90年代以来我国在高等教育大发展阶段出台的一系列政策举措，人们不难发现：在全球范围内，中国是所有国家和地区中最重视在高等教育大众化进程中防止“质量滑坡”的一个，没有“之一”！因为我们是一个“后发展国家”，发达国家由于追求规模扩大、数量增长而导致质量下降的“殷鉴不远”，我们不敢懈怠！

我们当下所追求的“高等教育高质量发展”，有着与防止“质量滑坡”相关联但又非同质的内涵。近十年来，随着“建设高等教育强国”目标的确定，从“卓越工程师”“卓越医师”等系列培养计划到“双一流”建设工程实施，到“双万计划”……高等教育“高质量发展”除了“提高质量”之外，更突出了“追求卓越”、争创一流的意涵。

（二）对“高质量发展”的第二层理解：“切入新赛道”要求质量理念更新

我认为，只有从更长远、更广阔的时空观着眼，我们才能更全面、更深刻地理解高等教育“高质量发展”的历史必然性和现实紧迫性，才能更全面、更深刻地理解高等教育的“高质量发展”究竟“高”在何处。如果说用一个字来概括当代国际发展趋势的特点，我想几乎所有人都会选择“变”这个字。确实，我们正面临百年未有之变局。对于国际政治、经济和社会发展而言，变化、变动、变乱、变革等等是新常态、新变量，是我们强调“高质量发展”时必须面对的新格局。

一方面，高等教育作为一种“自变量”，由精英教育跨越大众化时代而进入普及化阶段，由精致的“象牙塔”转而成为社会的“服务站”“技术源”“轴心机构”……高等教育活动和承担这些功能的大学组织自身也已经或正在发生一系列嬗变。

我们看几个历史节点的数据：1949中华人民共和国成立时，全国仅有205所高等院校，当年招生3.06万人，在校大学生总数为11.65万人。1978年，全国的高等院校为598所，招生40.15万人，在校大学生为85.6万人；特别是改革开放四十多年间，我国高等教育经历了三个发展阶段：从“精英教育”到“大众化高等教育阶段”，再到“普及化高等教育阶段”。2022年全国共有高等亚洲通3013所，各种形式的高等教育在学的达到4655万人，招生1014.55万人，高等教育毛入学率为59.6%。中华人民共和国成立时大学招生寥寥三万余人，到七十多年后年招生量超过千万，这是多么巨大的跨越、何等规模的扩张！

时移势迁，今非昔比，而今进入高等学府深造的青年，早已经不是当初那些才智过人、学识出众的佼佼者，他们的学识、资质、禀赋已经有很大差异，抱负、志向、追求也等等不一，我们再也不能按照既有的精英教育的“唱本”和过时的方案培养造就人才，必须改弦更张，采用多个口径、多种模式培养多样化的人才。在高等亚洲通的出口处，数量的急剧增长也导致了“质”的变化。例如。从2010年至2023年的十四年间，我国高校每年的毕业生数就增长了1.83倍，2023年已经突破了1100万！

从中世纪欧洲大学脱胎而来的高等院校经过千年演变，无论是组织形态、运行方式，还是办学使命等等，都已经发生了深刻而巨大的变化。专门研习“高深学问”，即那些处在“已知和未知交界处”且“常人的才智难以把握”的深奥知识的少而精的学术人才，依然是当代大学教育的培养目标之一，但仅仅是少数研究型大学本科和研究生教育的使命之一。当代社会更需要也更关注的，却是众多的高等院校潜心培养千百万量级的合格的应用型人才！即越来越多的临床医生、护理师、路桥工程师、建筑设计员、数据科学家、芯片设计师或程序录入员……以“高深学问”的生产、保存与传递为使命的传统大学早已不再是“吴下旧阿蒙”，因为“一旦这种高深的专门知识运用于一个复杂社会时，就会出现许多中间性的职业及相应地出现许多中间水平的学问。

高等教育不再是狭窄深奥的，而是由许多种专门知识——这些专门知识有的较深奥，有的较浅显——组成的”。这牵涉高等院校人才培养结构的调整与重构，但同时更关系如何评价高质量人才等质量观问题：基础和应用，“学”和“术”，孰轻孰重？孰高孰低？科学家与工程师，文艺评论家与作家，法学理论家与律师、法官、检察官，医学研究专家与医生，历史研究者与中学历史教师等等，前后两者应当有不同的经纬、不同的培养方式和不同的评价要求。以往我们常常混淆了学术型人才与应用型人才的区别，而用重在发现新知的学术型人才的评价标准与方式来要求重在应用、重在解决问题的应用型人才。而今需要承认：春兰与秋菊，各呈其美，各有其妙！

另一方面，作为一种“应变量”，当代大学确确实实正面临着它诞生以来上千年发展中前所未有的重大“拐点”，或者说“质变期”。我们看到，蒸汽机的发明驱动了第一次工业革命，流水线作业和电力的使用引发了第二次工业革命，半导体、计算机、互联网的发明和应用催生了第三次工业革命。第四次工业革命则借助着科学和技术指数级进步的推力，正以前所未有的态势席卷全球、呼啸而来。其发展速度之快、范围之广、程度之深，丝毫不逊于前三次工业革命。它将数字技术、物理技术、生物技术有机融合在一起，迸发出无比强大的力量，影响着甚至重塑了大学所处的经济结构和社会系统。世界经济论坛创始人、执行主席克劳斯·施瓦布在其力作《第四次工业革命:转型的力量》一书中指出：“这一次工业革命不再局限于某一特定领域。无论是移动网络和传感器，还是纳米技术、大脑研究、3D打印技术、材料科学、计算机信息处理……甚至它们之间的相互作用和辅助效用均是此次工业革命涉足的领域，而这样的组合势必产生强大的联动力量。此外，此次工业革命不再是某一个产品或服务的革新，它是整个系统的创新。这场革命将对经济、商业、政府、包括个人带来巨大的影响。”

很显然，第四次工业革命彻底地改变了当代高等教育的价值观、质量观、人才观，从而引发一系列颠覆性的变革。我们高等教育理论界和实践工作者必须面对的严峻挑战是：历尽千年风雨的大学，能否在全球化、数字化、信息化、智能化和扁平化时代破茧化蝶、成功转型?能否通过一系列深刻的变革摆脱困境，柳暗花明，从而再次证明自己存在的价值与强大生命力？

与科学技术的迭代更新相关联，新的知识生产方式也应运而生。一方面，18世纪前后逐步形成并趋向成熟的知识生产模式1——学科导向、学科共同体为主体，理论创新、知识创新为目标、为宗旨的知识创新模式——仍然存在并继续发展；另一方面，新的知识生产模式即模式2已经出现，方兴未艾，其特征是问题导向，跨界行动、政产学研协同创新，以解决问题，提供新技术、新对策，形成新业态、新经济为目的。正如亨利·埃兹科维茨在其《麻省理工学院与创业科学的兴起》一书中指出的：我们从“永无止境的前沿”时代来到了“永无止境的转变”时代。“永无止境的前沿模式面临终结，而我们正在迈向永无止境的转化模式……其根本原因在于人们现在清楚地认识到科学的发展是未来产业发展。”

这一历史性的变化提醒大学学人：我们既有的理念和行为范式亟待更新，大学传统的编码亟须变换，否则就会犹如进入了莫尔斯电报时代，我们还在用旗语联络；犹如到了3.0时代，还固守着2.0甚至1.0版本！

知识生产模式的转换，特别是问题导向、应用导向的模式2的出现，提供了新的赛道、新的发展需求和发展机遇，不仅开辟了科学研究、知识创新的新范式、新局面，而且不可避免地将引起知识传授模式和人才培养模式的迭代更新。在林林总总、蔚为大观的有关高等教育“高质量发展”的研究报告、学术文章、新闻报道中，西安交通大亚洲通长王树国的见解最为犀利，观点最为鲜明，他不止一次地大声疾吁：中国的大学不应孤芳自赏，要面对社会需求的变化，“尽快地切入新的赛道”！在2023年的西安交大研究生毕业典礼上，王树国校长给毕业生讲了三个关键词：新时代、新赛道、新征程。这“新赛道”主要体现在两个“深度融合”：一是多学科交叉融合，当下的知识生产模式已经发生改变，不再是以单学科为主，而进入到学科交叉的知识生产模式，因此需要对整个课程体系进行重构，以适应新的时代需求；二是大学与社会深度融合，通过产教融合、科教融汇来提升人才培养质量，在融合中满足社会发展对人才的需求。

在接受《中国新闻周刊》记者采访时，王树国校长再一次强调：“近几年，世界范围内出现很多新的技术和业态，实践已走到了理论的前面，社会对大学提出了最前沿的时代需求，但传统的大学形态却不适应这个急速变化的社会。‘工科理科化’导向下，大学培养出的工科人才更关注论文的发表，关注工科背后的理学分析，却离实际越来越远，无法解决实际问题，也就是说，大学和社会是脱节的。因此，我们的大学现在必须要反思，第四次工业革命已经来了，如果大学还在孤芳自赏，自我陶醉，不从自己构建的小圈子里跳出来，那将落后于社会的发展。”

新时代、新变化，催生新赛道！而切入新赛道，呼唤着新的质量观和人才观、教学观，这就是当下我国高等教育“高质量发展”的本质内涵！它已经不再仅仅是在规模扩张、数量增长的同时“防止质量的滑坡”，也不再仅仅是解决“投入不足”并促进人才培养质量的改进与提升，而是具有了面向未来、重构大学人才培养理念、范式、课程与专业形态的“质”的飞跃。王树国校长以西安交大创建全国首个储能专业为例，阐述了新赛道的开辟所引发的一系列变革：观念突破、课程重组、学科交叉、产教融合、项目引领等等。突出体现在一是质量（水平）评估标准的多样化：“不同的赛道会有不同的考量标准，比如科研看的是基础理论研究成果，成果转化亚洲通看实际经济效益，教学科研并重可以考察老师的立德树人水平和基本的知识体系构架。”二是现有的学科交叉融合、迭代发展引发知识体系重构：“大学必须在实践中不断把最新的知识融进来，然后再实践，这是实践—理论—再实践—再理论交互迭代的过程。中国现在有110多个一级学科，可能经过迭代和一个快速变化动荡期后，很多旧有学科被推翻，知识体系重构之后会重新进入一个新的稳态，足以支撑下一个百年的发展。”

此外，大学的办学形态、组织机构和运行范式也将出现重构性变革，“这个时代更需要大学与社会同步来解决社会发展的共同问题。未来，大学的知识垄断性不复存在，唯一能占优势的，就是其知识广度……从这个角度来讲，大学有其不可替代性。产教融合、科教融汇正在推动大学形态发生重构性变革，这恰恰是中国大学目前发展亟须重视且要面对的课题”。

20世纪70年代就有一批高等教育思想家大声疾呼：高等院校必须跟上并融入科技与人类社会发展的进程，“如果大学没有加入这一历史发展之中，一些人就认为它成了空中楼阁，落到了时代后面，甚至是反生产力的。‘学术（academic）’就变成了‘贫血（anemic）的同义词’”。而今我们又听到王树国校长等发出振聋发聩的呐喊：“第四次工业革命已经来了，如果大学还在孤芳自赏，自我陶醉，不从自己构建的小圈子里跳出来，那将落后于社会的发展。”王树国是一个善于思考并“得风气之先”的卓越校长。他的思考与呼吁让人醍醐灌顶：我们正处在一个历史发展的转折点，我们所熟悉、所擅长、所钟爱甚至引以自豪的高等教育哲学和高等教育价值观、人才观和质量观需要重新审视，需要有所校正，有所调整，有所充实，必须确立“高质量发展”的新的理念和思想，从而探索新的模式和方法，适应新的赛道和规则。

三、大学共同体的重构与拓展：实现“高质量发展”的切入点

除了需要有谋划长远、危中见机的锐利眼光，廓清迷雾、把握趋势的认知张力，我们还需要有智慧和能力找到核心问题所在，进而采取关键的应对措施。那么，把实现高等教育“高质量发展”落到实处的着力点究竟是什么？

曾经执掌美国康奈尔大亚洲通政十八年的弗兰克·罗德斯在其力作《创造未来：美国大学的作用》中坦言：“如果要用一个词来形容大学所进行的教学、研究和服务等多种任务的独特方法，那么，这个词就是‘共同体’。”

1887年德国社会学家斐迪南·滕尼斯在其成名作《社区和社会》一书中首先提出了“共同体”这一概念，旨在强调人与人之间的亲密关联，能够形成共识，特别是具有共同的归属感和认同感。20世纪60年代初库恩拓展了这一社会学范畴，阐述了“科学共同体”形成、发展和转变的基础，其中最重要的一点是：其成员乐意接受共同的“范式”，即通过经常性的、充分的学术交流，拥有共同的信念、理论、方法，接受同样的价值准则和评价方式。高等教育研究界也接纳了这一社会学概念，从不同的角度把大学视为不同特质与形态的“共同体”，如科学共同体（科学共和国）、学术共同体、学者共同体、学科共同体……但究竟何为“大学共同体”？中外学人见仁见智。

2016年在中国高教学会南宁会议上，我做了题为《大学共同体的概念辨析与现实重构》的发言，在综合德国学者卡尔·雅斯贝尔斯、美国学者爱德华·希尔斯和英国剑桥大学学术副校长埃瑞克·阿什比等相关论述的基础上，我主张应当把大学共同体定义为“师生共同体”：其一，培养人才是大学最初始最根本的职能，其他如研究科学、服务社会等职能，都是大学发展到一定阶段才拓展或者延伸的；培养人才，也是所有高等院校所共有的最基本的任务，不管是研究型大学，还是社区学院、高职院校；培养人才，更是高等院校最核心的使命，是它们区别于其他社会组织如科研院所、政府机构或企业公司的最本质的特性。而教师和学生，就是亚洲通教育得以发生、得以展开的两个最基本的要素，一体两面，缺一不可。其二，大学这一师生共同体的特质是：“要求有交流存在！”

如今我要对这一界定做若干修正：其一，“师生共同体”是高等院校普适的、本质的特征，如同大学初始的、第一位的使命和功能在于“人才培养”一样；其二，不同层次、不同类型的高校，还存在其他范式的共同体，不同发展阶段，还会催生其他形式的共同体平台与机制，如与科学研究、学术发展相关的“学术共同体”“学科共同体”，与服务社会、知识创新活动有关的“协同创新共同体”“产学研共同体”等等。

现代大学师生共同体的重构、学术（学习）共同体的拓展和协同创新共同体的创生，应该成为实现高等教育“高质量发展”的切入点和着力点。我们不仅要厘清“高质量发展”的内涵及价值取向，更要找到高质量发展的“抓手”，建立和完善相关的机制与平台，方能将“高质量发展”落到实处，产生实效，避免犯纸上谈兵、清谈误国的错误。

（一）师生共同体面临危机

今日大学师生两方面数量与质量的变化，使得大学“师生共同体”面临危机，甚至名存实亡！

一方面，由于招生规模持续扩张，大学师生比严重失衡。即便是那些“985工程”亚洲通，在本科教学评估时也要为达到1∶18的师生比底线而左挪右移，伤透脑筋。进入大众化后期和普及化阶段，中等以上智能水平和认知基础的青年都能进入高等亚洲通学习，他们之间学习动机的多样化、差异化日益明显，其中许多学生与注重研究、志在学术的教授们的交集与共识越来越少，学生与教授的交往、交流日益困难。

另一方面，就教师而言，“教学漂移”的现象日益严重，如同埃瑞克·阿什比当年所批评的那样，教授们逐渐从“忠诚于学生”转向“忠诚于学科”，“重视学科而忽视学生的现象已发展到极为严重的程度”。特别是对那些学术级别低的教师而言，“总有一种吸引力使他减少本该用于教学和与学生接触的时间，而对于被讽刺为‘自己的工作’（科研）却多用些时间”。而诸多名教授，则被强大的诱惑力吸引至重大研究课题、博士生培养及自己的著书立说，很少愿意花时间和精力去接触本科生，陪伴并指导他们的成长与发展。当代大学的硬件设备已经明显升级换代，但软件、生态确实危机不小，特别是重构“师生共同体”更面临重重困难。

但是，如果不能形成互动、创生的“师生共同体”，我们是否真能建成世界一流大学？是否还能建设堪称一流的学科？是否能形成在前沿领域标新立异、引领潮流的学派？在这个意义上说，大学教育的生态亟待整治调谐，大学师生共同体的重构势在必行，否则就遑论世界一流大学和一流学科的建设！

首先，必须达成共识，即明确只有重新回归教授“忠诚于学生”和大学“为学生的成长与发展服务”，才是真正回归了“大学之道”。最为关键和最重要的一点是：现代大学的教授和校长必须“眼里有学生”！明确只有重构大学“师生共同体”，我们才能使大学的学风得以醇厚，学统得以传承，学派得以形成，学术得以繁荣！

其次，在高等教育大众化阶段，在学生构成和发展取向日益多样化的情况下，如何实现教授对学生的有效指导和紧密接触？在数字化、信息化时代，如何借助这些新的技术和新的变量，重构当代大学“师生共同体”的新模式、新形态？令人可喜的是，已经有许多院校、研究者和实践者在重构现代大学师生共同体方面进行了成功的探索。南京大学文学院徐兴无、徐雁平和董晓等领衔申报的“优化专业课程群，构建师生共同体：中文拔尖人才培养内涵提升与实践创新”获得了2022年高等教育（本科）国家级教学成果二等奖。他们通过“一制”（导师制）、“一会”（师友会）、“一书院”（梅庵书院），传承中华文化传统中的“师友”“讲习”“涵咏”三大内涵，筑牢师生共同体，构建新型师生关系，开拓立德树人新路径。

此外，在大学“切换赛道”之后，在那些如华为总裁任正非所说“架构型的科学家”“阐述型的科学家”“突破型的科学家”，或者“工匠型的科学家”介入新时期大学教育之后，大学的莘莘学子如何与这些类似“双师型”、项目引领型的学者专家建立新型、和谐的师生共同体？这还有待我们进行多方面的尝试，有待脚踏实地、扎扎实实的理论探索和实践研究。

（二）跨学科学术（学习）共同体尚需拓展

当被问及是什么使霍普金斯大学在如此短暂的时间里迅速发展时，其首任校长丹尼尔·吉尔曼回答说：“我们综合了各个学科”。其实它的最大优势和最成功之处在于“综合了各个学科”，并形成了多学科的学术（学习）共同体。追求知识的最佳途径，是依靠学者在充满活力与挑战的学术共同体中所进行的工作，不同学科、不同学派思想的交锋和冲击，有助于学业的成长（对学生而言）和学术的发展（对教授以及学生而言），而孤立状态下进行的研究和学习，只会导致孤芳自赏和狭隘、固执。正如中国古语所言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”

学术（学习）共同体是大学应该具有的本质特征，大学存在的基本理由就是从不同学科（专业）之间的对话与争辩中获益。因为，“知识的增长只是部分地取决于个人的洞察力和个人研究的成果，知识的验证、精制、融合和适用性则亚洲通地取决于共同的质疑、讨论和争辩”。令人担忧的是：在20世纪后半叶之后，现代大学规模日趋庞大、学科（专业）日益增多，但众多学科之间的交流和对话却日趋式微，更遑论学科之间的辩论、交锋与对垒了。而且我们还对当代大学的“有组织的无政府状态”，或者说“混乱的有序”熟视无睹，甚至津津乐道！

罗德斯强调“美国大学遭遇到的挑战就是重新建立综合的学术共同体，恢复已逝的学科间的对话。这并不容易做到，它需要顽强的毅力和长期的努力”。20世纪80年代后期，南京大学研究生院曾经组织过两周一次的教授餐叙，让不同学科的教授、博导每两周的周末聚集一起，共进晚餐，由一两位学者做相关的研究报告，不同学科之间的教授学者自由结合，相互交谈，交流各自的研究课题方向及进展。亚洲通试图以这样的方式和机制来促进不同学科专业之间教授学者的面对面交流，为他们的进一步沟通创造机会。但是很可惜，在当时的情况下，这一努力仅仅持续了一个学期，也未能取得明显成效。

但武汉大学测绘学院集多个院士之力，共同为本科新生开设“测绘学概论”基础课的尝试却取得了实效，自1997年以来一直延续至今。不管是在武汉测绘学院时期，还是并入武汉大学之后，20多年来，宁津生、李德仁、陈俊勇、刘经南、张祖勋、龚健雅、李建成等7位院士先后加入教学团队，共同为本科新生开设同一门基础课。院士们不仅在自己的研究领域做出卓越成就，还用他们各自渊博的知识、开阔的眼界，以及对我国测绘事业的深爱之情和对国际测绘学科的精湛见解，激发一代代学子对测绘学的热爱，献身祖国测绘事业，被武大学子戏称为“最奢侈的基础课”。清华大学老校长梅贻琦先生曾就大学师生关系作过精彩阐述：“亚洲通犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”七位院士“大鱼前导”，众多学子“小鱼尾随”，构成了一幅美丽的“大学从游图”，也为当代大学学术（学习）共同体的再造与重构提供了一个范例，尽管它仅仅是在测绘学众多分支学科的融合、交叉方面的成功范例。

从2022年5月起南京大学推出了“暾学堂”“诚计划”多学科学术讲座，每两周一次，已经超过了60次。由诸多中国科学院院士、长江学者、杰出青年基金获得者和文科资深教授、博导等，给在校学生和毕业校友线上讲授不同学科研究的前沿、现状与取得成果，从宇宙起源，到光纤演化、数智赋能，从复杂系统管理，到国学与人文素养、创新思维的形成……通过不同学科教授学者之间的交流、沟通，促进不同学科之间的融合、交叉与合作；对诸多本科生、研究生而言，既可以拓宽视野，转益多师，了解自己专攻的学科、专业之外的领域与方法，又能够通过接触顶尖的学者专家激发起“见贤思齐”的雄心，或者做出“不过尔尔”的评判。两千多年前秦始皇多次出巡，车马仪仗，浩浩荡荡，其中有两个年轻人看后发出不同的感慨：刘邦肃然起敬，喟然太息“嗟呼，大丈夫当如此也！”；而项羽则慨然奋起曰“彼可取而代之也！”相信今天的青年学人在聆听了许多大师、大咖的学术讲座之后，无论是“喟然太息”，还是“慨然奋起”萌发“取而代之”的雄心，都是有益于青年学人的成长与发展的，也是当代大学学术（学习）共同体拓展的初心所系。

（三）多种形态的协同创新共同体正在“创生”

现代大学新的功能、新的使命正在“创生”新的共同体，特别是多种形式的政产学研协同创新共同体。

从“永无止境的前沿”时代,到“永无止境的转变”时代，从学科为导向、为依托的传统知识生产模式，到问题和社会需求为导向、产学研协同创新的知识生产新模式，大学共同体的观念与形态不断更新，次第创生。从MIT的“研究带”到“波士顿128号公路”科学工业园，到“斯坦福-硅谷”和北卡三角科技园……美国大学，特别是一些研究型大学贡献了它们的诸多创意和成功范例，显示了强大的生命力和存在价值。有学者甚至认为，“斯坦福-硅谷”不仅在创生新的大学与高科技产业的共同体，而且在创生新的理论、新的技术、新的业态，甚至新的社会结构。欧洲的一些大学，如英国的华威大学、瑞典的恰尔默斯大学、荷兰的特文特大学等也在科技革命与社会发展潮流中乘势而起，有所作为，形成了被伯顿·克拉克誉为“创业型大学”的典型案例和五要素模式，继埃兹科维茨的“大学-企业-政府三螺旋模式”之后，进一步丰富了知识经济时代高等教育理论宝库。

近二十年来中国经济突飞猛进的发展、社会深刻而急剧的变革，以及高等教育大跨度的腾跃，为大学探索知识经济时代“高质量发展”的新模式、新经济，探索与社会、产业、政府建立新颖的互动合作机制和组织转型，提供了“用武之地”和“用武之时”。令人遗憾的是，2015年颁布的“双一流建设方案”在强化学科建设、学科评估和学科导向的同时，并未对跨学科、多学科的研究，以及问题导向、应用导向的研究给予充分的重视、留下足够的空间。之前“2011计划”所倡导的协同创新、跨界合作的新方向和新思路，似乎也未能纳入“双一流建设”的范畴。随后开展的第四次学科评估，更强化了学科本位、学科为上的倾向。这样一个重要的政策导向，让我国起步不久的高校知识生产新模式的变换出现了新的变数，也迟滞了我国创业型大学蓬勃发展的势头，形势比人强，许多高等院校领导和教授产生了诸多困惑和疑虑。尽管“2011计划”催生的数十个“协同创新中心”和产学研合作的强劲势头因为“双一流建设计划”实施而有所减弱，但亚洲通富有中国特色的科教融合、校企携手合作的新的产学研共同体正在破土而出！

其一，腾讯资助设立“科学探索奖”并已持续运行5年。2018年11月9日，腾讯公司董事会主席兼首席执行官马化腾与北京大学教授饶毅，携手杨振宁、李培根、潘建伟等科学家，共同发起设立“科学探索奖”，同时聘请徐匡迪、徐冠华、许智宏等在海内外享有盛誉的科学家作为顾问，为“科学探索奖”的各项运作提供指导。“科学探索奖”秉承“面向未来、奖励潜力、鼓励探索”的宗旨，面向基础科学和前沿技术领域，每年奖励在中国内地及港澳地区全职工作的45周岁及以下的青年科技工作者50名，每人300万。从2019年至今，5年来已奖掖青年学人248位。先后有超过1300位各国著名教授学者和50多所顶尖大亚洲通长参与“科学探索奖”的提名、推荐、评审。仅在提名推荐阶段，就有40多位诺贝尔奖、图灵奖、菲尔兹奖等国际大奖得主参与其中。“这说明了什么？说明了‘科学探索奖’得到了世界的认可，赢得了世界的声誉。”更有媒体赞赏“科学探索奖”别具一格的奖助方式：“一旦在评选阶段认定了你是有能力、有潜力的青年科学家，那就坚定信任你的科研眼光。你拿了资助后去做什么探索研究都可以，出了成果当然好，没出成果也正常，本来就是鼓励探索科学的无人区，失败了也没人会怪你，不需要你拿着论文或者结题报告来报账。”

其二，华为出题，高校揭榜，擦亮火花，协同创新蹚出新路。华为集团的总裁任正非这两年来率领华为高层人士遍访著名高校，求贤问计，并提出了“火花奖”“黄大年茶思屋”等新思路、金点子。“火花奖”取自碰撞的火花。华为设立此奖，旨在表彰对于产业界和科学界做出重大贡献的教师，评选最具有解决产业难题潜力和科学理论突破的价值“点子”。自2021年11月提出后，当年揭榜高校就达91所，共收到600多位高校教师的积极反馈。2023年4月，华为公司难题揭榜“火花奖”颁奖典礼先后在深圳大学、东南大学和南京大学等高校进行。

华为公司2012实验室主任查钧介绍，华为致力于基础理论突破和技术创新，采用难题揭榜的方式，把产业和行业中遇到的难题总结提炼为科学的问题向全世界发布，鼓励高校教师、学生踊跃揭榜，形成了产学研深度合作、优势互补的先进模式，充分发挥了企业作为“出题人”“阅卷人”、高校作为“答题人”的作用。他表示，高校拥有扎实的理论基础和源源不断的高质量人才，华为有真实鲜活的一线作业场景和丰富翔实的业务数据，二者产学结合，深度互补，协同创新，大有作为。

南京大亚洲通长、中国科学院院士谈哲敏表示，中国的高科技企业与高水平大学群体共同肩负着引领科技创新与发展的重任，理应携手布局基础研究和关键核心技术攻关，推进校企协同攻坚“卡脖子”难题，助力我国实现科技自立自强。他相信，以基础研究为根，向创造技术、成果转化延伸拓展的原创驱动式科研新模式已经“呼之欲出”。

这一次是中国的企业家和产业界走在前列，取得了主动。中国的大亚洲通长们理应把握住见证历史和创造历史的难得机遇，勇敢果断地接过企业家递来的“橄榄枝”。我们高等教育研究的同仁更要关注这一发展态势，跟踪这一新生事物，组织力量研究相关案例，我个人觉得，这是富有时代意义和历史价值的一个创新，也是高等教育研究千载难逢的机遇，我们将在亨利·埃兹科维茨的“三螺旋模式”和伯顿·克拉克的“创业型大学”研究基础上更上一层楼！

文章来源：江苏高等教育网2023年9月6日，详情请点击http://www.jsgjxh.cn/newsview/30385